自主阅读教学的几个场景

自主阅读教学的几个场景

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作者：佚名来源：文章中心 加入时间：2006-9-27 人气：115

沉潜
　　沉潜的含义是教师在课堂上，不进行丝毫的阅读干预，让学生安静地沉入文本，直接充分地接触读物，进行真实的原生态的阅读。这种回归本真的原汁原味的阅读使学生产生独特的感悟成为可能。课堂上留给学生充裕时间，不去打扰，不去提醒，不做任何目标的要求，让学生沉入书中浑然不觉，完全迷醉于作品蕴涵的情智之中，让他们在文本提供的精神殿堂里徜徉，心灵得以舒展升华。使学生拥有纯属于自己独立的阅读空间，尽情体验涵泳。只有在这样宁静的阅读气氛中，才会除去心中的浮躁，切身感到阅读是桩美丽的事情，从而涌起阅读的渴望；也只有在无拘束的阅读氛围里，学生才能为自己的心灵做主，任自由的联想和想象在作品中翱翔，从而产生独特的审美体验，或是疑窦丛生，或是豁然开朗。还给学生充分的初读时间，提高原始初读的质量，他们的原生态阅读会更有价值。
　　学习《阿长与山海经》一文，为了让学生能在课堂上感受凝神静读的美妙气氛，我给了学生15分钟时间，学生们选择最适合自己的阅读方式，逐字逐句地接触文本，或小声读或静读，自由感受作品中所呈现的一切，并在课文空白处记录自己粗浅的理解。很快，教室里形成了一个安静的阅读场，从他们阅读时凝神微笑的表情里可以看出，学生完全被文字材料所吸引；从他们零散的评点中可以看出，学生已经初步触及到作品中人物有趣的语言与神态，纯真幽默的笔调，以及对长妈妈的深切怀念与感激等。深深沉潜的阅读可以使学生比较准确深入地把握文章要义，为下一步的课堂讨论确立一个较高的起点。
　　反之，如果学生带着老师强加的某种理性目的阅读，他们的心灵就会被禁锢，同时读物的主要魅力也会被中断。比如有些老师在学生开始阅读前，总是先给学生提出阅读任务，比如，读完后填空：这是一个______故事，或者找出自己喜欢的段落或者提出自己不懂的问题。这些做法是可取的，但是应该放置在沉潜阅读之后。

创生
　　学生的原始初读是珍贵的，那么创设互动交流的和谐场，燃起学生的表达欲望，才能让这一珍贵的初读熠熠生辉。学生在自由舒展地投入阅读后，往往自发地想寻求同学或老师交换意见。在师生开放坦诚的对话中，不断解决旧疑难，催生新观点，同时也会激活某些沉睡的见解；学生表现得跃跃欲试，情绪高昂，课堂碰撞此起彼伏——这一动人的场景便是创生。这一层面注重学生个性感受的表达，应让他们大胆、自由地阐发对文本的理解。此环节中的教师仍然如“沉潜”阅读那样有足够的耐性，宽容学生肤浅的、残缺的，甚至是错误的认识，不能急于将静态的结论和盘托给学生，要让学生充分享受创生场景中智力的挑战和诠释初读涌动的喜悦。要实现真正意义的自主阅读，教师就必须尊重学生自由的阅读心和表现欲，要在交流中从容而大度地聆听，精细而智慧地甄别，坦诚而热情地参与。老师的引导应是提示方向，牵出话头，是“暗引”。
　　教学《背影》，初读后，学生畅谈自己的感受。一学生说：“这篇散文写得很平淡，丝毫未受感动，朱自清为什么落泪？”另一学生马上反驳：“他们当时的家境惨淡，丧母失业的双重重压，父亲还要送儿子去车站，当然儿子要感动。”又一生发言：“还为作者爬铁道买橘子，父亲的爱更深沉。”但仍没有说服第一位学生，他的小脸胀红，两眼放光：“老人去世，人之常情；父亲失业，可以再找一份工作，何必这样沮丧呢，应该乐观对待生活吧！”……
　　此时，这位学生的发言必须通过当时的社会现状、写作背景和联系全文来解决，一时学生的争论陷入僵局。我便请学生保留发言，引导其他话题的展开。待学生们的讨论告一段落，我心中有了放矢之的，将几个焦点问题归拢一处，将自己的观点最后抛出来，把课堂的讨论升华。
发现
　　自主阅读最终是教会学生能读，在阅读中带着方法读，带着理性读。学生在平日的自由阅读中，是直觉性实践阅读，而整体俯瞰、探究赏析性的阅读，学生做得不足。阅读教学就是要缩小自然阅读和理性阅读的差距，使学生的自主阅读提到更高水平。正如鲁迅先生所言，作品的一些紧要、极精彩处往往不易看出，能看出，就是能力。阅读教学就是要培养学生于无声处听惊雷，于平淡处见奇妙的能力。自主阅读教学最需功夫的就在引导学生发现作品的独特之处。在发现这一教学情景中，教师的讲授、引导与主持作用，就应该凸现出层次与节奏，透过学生的发言，窥出学生思维路径，带学生深入文本最绝妙处，领学生触摸作品最华彩处。
　　《小石潭记》是一篇脍炙人口的经典美文，其中第二段的描写令人叫绝。学生初读后都能感受到，并且能对此欣赏一番；从第四段的描写中也能感到作者的忧伤与孤寂，学生基本理解了作者“乐”与“忧”的两种情感。但是作者在全文中的情感究竟是“乐”的还是“忧”的？当我提出这个疑问时，学生是“乐”“忧”参半。我先引导学生思考，如果你们到了小石潭会写它凄清幽邃吗？学生摇头，为什么柳宗元要写？学生一下就想到了“一切景语皆情语”，是作者内心情感在景物的投射。这一过程，学生就运用了理性分析方法，找准了作者的情感。我接着引入：乐与忧矛盾吗？学生依然用刚才的方法思考，讨论讲解之后，大家形成共识：既然写了鱼儿的自由，作者当时心里一定是快乐的，但是他的“乐”是表面的，是寄情山水之后暂时的缓解，而“忧”是内在的，当他从潭中鱼的欢乐回到现实，抑郁仍然侵蚀着他。作者的“乐”表现了更深层的“忧”。
　　如果“沉潜”和“创生”主要指向学生的活动，那么“发现”则更倾向于教师的引领。没有教师主体的引导发现活动，课堂永远会流于浮华，正如课改初期被批评的课堂，教师无所作为，热闹之后什么也没留下。教师适时适度地点拨甚至讲解，有利于提高学生的分析能力，提升学生的阅读敏感和直觉能力。

回味
　　回味的内涵是丰富的，如回读全文，重温精彩片段，积累储存等。语感与知识在回味中共生，情感与智慧在回味中宏阔。一篇文章，学生由初始的陌生，经过相识到最终的熟知甚至钟爱，这一感情历程的回忆是美丽的，给他们这个机会符合学生的阅读心态。回味可使学生感受到阅读的轻松与精彩，自主阅读的美好境界就真正渗入骨髓。但是目前有的阅读课堂休止于学生的讨论，有的收束在教师的结论，只等待复习时再把学过的东西重复一遍。不论哪种课堂，都不能说是完整的。
　　不给学生及时回味咀嚼的机会，学生的阅读就不能融会贯通；不给他们回味的机会，知识要点也不可能在大脑中留下印痕。回味中，教师可以再将课文范读，将自己的语感传染学生，也可以让学生带着新的理解自由阅读，使他们的阅读达到一个新的制高点。读书读文，有个“由厚到薄，由长变短”的过程，教师可以指导学生利用回味提炼精要，由薄返约；可以指导学生有条理地将知识系列化，以做备份。可以指导学生背诵名篇名段，材料中的文势、词采就能储存在学生的大脑中，在遇到相似的语言或情味，同化效应就出现了，从而极大地丰富了语感。另外，指导学生学而后用，也是回味的内容，比如仿写课文片段，创造性复述，以及比较阅读等。
　　沉潜、创生、发现、回味的阅读场景是相互联系，彼此交叉，融合一处的。它们不能截然分开而独立存在。在自主阅读教学活动中，只要从学生阅读起点出发，遵从阅读本身的规律，不失掉教师自身的领航作用，自主阅读教学的场景就是生动而真实，闪着明亮之光的。

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