追求有效:教学永恒的主题

追求有效:教学永恒的主题

发布商链接

作者：张菊荣来源：文章中心 加入时间：2006-10-15 人气：627

有效教学的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，但追求有效是教学永恒的主题，也是当今社会中外教育共同关注的话题。本文试从有效教学的含义解读、时代价值、行动探索三个方面发表一得之见。

一、有效教学的含义解读。

不同的教育理论支持下的有效教学的含义并不相同，行为主义、建构主义、多元智能理论视野中的有效教学有着不同的内涵，有效教学从寻找教学规模（含班级授课制的诞生）到多种教学模式的建构，到以教育理念、教育信仰支撑下的“教学设计”为主题，正如高慎英、刘良华教授所论述的那样，整个的现代教育论可以说就是一部“有效教学论”。

笔者比较认同的是钟启泉教授等人主编的《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》一书中提出的观点：“所谓‘有效’，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。”

笔者认为，有效教学应该包括如下三层含义：

1、有效教学的对象指向学生——必须树立教育对象的全人观。

首先，有效教学的对象指向学生，教学的终极目标应体现在学生身上，如果学生没有获得发展，那么即使教师工作得最累、付出的最多、论文写得最好也是缺乏有效教学的现实意义的。第二，有效教学指向的学生应是“整个的”学生，也即必须树立“全人”的观点，所以，任何损害学生整体发展的片面的教学与有效教学背道而驰。第三，有效教学指向的学生还应是“自我”的学生，应唤起对象的主体意识，教学的有效性应该首先体现在学生的主动精神上，教育唯有唤起了学生“沉睡的自我”，才是真正有效的，苏霍姆林斯基说，最好的教育是自我教育。教学的效益应体现在促进学生的自我教育上。

2、有效教学的评价定位于发展——必须树立科学的发展观。

钟启泉等人指出：“学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标”，把有效教学的评价重心定位于“发展”。但什么是“发展”呢？这就需要我们树立发展的科学观点，即要树立“以人为本”的发展观，以促进学生“全面、协调、可持续发展”为有效教学的评价重心。以分数为本，损害学生睡眠时间、生活质量；以一科（自己所任学科）的片面追求而损害学生的“全面”“协调”发展，甚至导致我们的学生因为教育而产厌倦学习、因为学习而丧失了生活兴趣，无利于学生的“可持续发展”，都不是有效的教学。

3、有效教学的核心是教学的效益和效率——必须树立成果的效益观。

效益是指学生的收益，效率是指投入与产出的比。有效教学是一种瞄准成果的教学，甚至强调教学结果的可测性，“但问耕耘，不问收获”的教学不是有效教学的特征；有效教学的结果建立在教学“最优化”追求的基础上，“低耗高效”是有效教学的题中之义。

二、有效教学的时代价值。

有效教学是教学永恒的主题，也是当今教育的必然追求，具有丰富的时代价值。

1、低效教学的现状呼唤有效教学的探索。

笔者认为，教学从有效性维度上有四种形态：有效教学（高效教学是有效教学的一种高级状态）——低效教学——无效教学——负效教学。低效、无效乃至负效教学的大量存在严重地扼杀了学生的学习兴趣，学生用于学习（特别是重复作业、机械训练等）的时间之长、负担之重、效益之低下，“日光”加“灯光”的教学，已经成为学生身心发展的严重障碍，陶行知先生曾经抨击过的那种“把血色赶跑了”、“甚至有些是把生命赶掉了”的那种“杀人的”教学，今天涛声依旧！低效（无效、负效）教学是教学中不能承受之痛，反对低效（无效、负效）、探索有效教学已经到达了刻不容缓的地步。

2、教学质量是有效教学的本质追求。

有效教学从本质上来说是对优质教学的追求。教学质量是学校的生命线，提高教学质量是教师的天职。随着社会经济、文化的发展，社会、家长对优质教育的需求越来越强烈，提高教学质量也是“办人民满意的教育”的核心体现。而有效教学所追求的就是教学效益与效率——一方面要有优质的结果，另一方面要有优质的过程，走到有效教学的科学研究中，坚决反对那种把“提高教学质量”与“加班加点”之间建立“暂时性神经联系”的思维方式，提高教学质量是有效教学的本质追求。

3、有效教学是课程改革的神圣使命。

从目标上来说，课改的真正落脚点是学生的发展而不是媒体的包装与报道，与有效教学的追求完全一致；从过程上来看，新一轮的课程改革把教学方式和学习方式的转变作为衡量其成败与否的关键指标，而教学方式与学习方式也是有效教学策略最核心的关注，笔者认为，课程改革致力于解放、培植学生的“学习力”，有效教学是课程改革的神圣使命与必然诉求。

三、有效教学的行动探索。

怎样开展有效教学？有效教学的行动探索包括哪些内容？

有专家认为，有效教学包括有效的教学时间、有效的教学空间（包括物理空间与心理空间）、有效的教学结果；有专家认为，有效教学包括主要教学行为、辅助教学行为与课堂管理行为三类；美国教育家鲍里奇博士则在《有效教学方法》一书中提出促成有效教学的五种关键行为及辅助行为。众多的说法各有其理。

笔者从有效教学的行动的纵向轴上考察，认为有效教学包括有效设计、有效实施和有效反思。

1、有效设计是有效教学的前提。

“生成”是新课程的理念之一，但生成的基础是专业预设，离开了专业设计预设漫无边际地等待生成，无异于守株待兔。有效设计是在一定教学理念的支持下的一种教学设计。

（1）教材解读是有效设计的基础。教材解读是教师的专业基本功，正确解读教材，第一需要教师对教材本身的理解，如语文课文的文学理解、数学例题的知识理解；第二需要教对教材的教学理解，即根据学科教学的性质与特点，并结合本班学生的“已知”，挖掘其教学价值。如对于一篇课文，需要挖掘其语言训练的因素；对于一道例题，可能还蕴含着规律发现的思维训练要素等等。在教学现实中，我们常常看到教师对于教材的把握上出现的问题影响着教学的有效性，如有教师解读日本作家新美南吉的《去年的树》时，忽略了令人回肠荡气的友情，却在伐木工破坏“环保”上做文章；也有教师在教学“有余数的除法”时，纠缠于“包含除”还是“平均除”的区分，而视“有余数”这个教学重点不顾，凡此种种教材解读上出现的问题，妨碍了有效教学的实施。

（2）目标设计是有效设计的核心。教学目标是有效教学的导航系统，教学不能跟着感觉走，扪心自问：我们每一节课的目标都很清晰么，我们究竟希望学生实现什么？根据观察，我们发现，很多老师的课堂目标是迷失的。比如在一节以识字为目标的一年级的课堂上，老师用了四分之三的时候通过多媒体展示情境、理解文章（一篇包含诸多生字的短小韵文）的意境，这样的课堂，乐是乐了，活是活了，但学生最后并没有掌握生字——“知识”的目标遗失了。有专家认为，规范的目标设计，应包括四个要素：行为主体（学生）、行为动词（可测量、可评价）、行为条件（影响学生产生学习结果的特定的限制或范围）、表现程度（预期达到的最低表现水平）。

（3）训练设计是有效设计的重点。学生负担过重，教学效率低下，在很大程度上是缘于训练设计的简单化。教学训练是需要设计的，从内容上来看，包括基础的训练与变式的训练，在不同的教学流程中、面对不同的教学对象，应选择不同的训练内容；从方式上，包含分散训练与集中训练，如某校曾做过一项实验，改革生字抄写的方法，将原来每个生字抄写四遍的“集中训练”，分为三次抄写，抄写遍数未变，但抄写的“方式”必变了，使其处于“复习”状态中，收效很好；从组织上，有合作训练与小组训练。另外，还必须注意训练的密度与空间，教学设计为注重情境的设计，为学生的训练留下自由度，否则匆匆忙忙，容易形成学习结果的“夹生饭”现象，教学的效益就会低下。如特级教师薛法根教师在教学《爷爷的芦笛》一课时，设计了“在强强的想象里，这笛声……，这笛声……，这笛声……”、“在风和日丽的日子里，这笛声……，这笛声……，这笛声……”、“这狂风怒潮的黑夜里，这笛声……，这笛声……，这笛声……”三次训练，最后在相互借鉴与启迪下，将三段话连成篇章，成为了一段颇具诗意的散文。

2、有效实施是有效教学的关键。

有效设计是有效实施的前提，但教学并不是按图索骥，而是一种不断创生不断调整的过程。有效教学的实施需要教学策略与方法的支持，如前所述鲍里奇提出的“五种关键行为”；如顾泠沅教授在充分总结青浦经验的基础上提出的“让所有学生有效学习的四条基本原则”：情意原则、序进原则、活动原则和反馈原则。

在有效实施的过程中，我们可以搭起一些框架来论述，但笔者认为，以下的六个“教学细节”在有效教学的实施中有着十分重要的基础性意义。

（1）有效讲授。在新课程实施伊始，有些老师害怕“讲授”，似乎一提讲授就是“旧观念”，其实，讲授法是最基本的教学方法，教学离不开讲授。但是“讲亦有道”，一是讲授必须是必要的，这是从内容的选择上来说的，“当讲则讲”在教学中，有些内容必须通过讲授来完成的就不必害怕讲，但不当讲时不必讲，应该学生由自主探索来完成的，教师千万不能越俎代庖；二是讲授必须是清晰的，清晰讲授是鲍里奇博士提出的“五种关键行为”的第一个，如果我们讲授的基本功不到位，讲了半天学生不懂，那样的讲授是无效的；三是讲授必须是适时的，孔子所谓“不愤不启，不悱不发”即是此意，顾泠沅认为，在学生最迫切需要时发生的教学是最有效的。

（2）有效提问。有效的提问是课堂对话的发端，有效的提问是指能引起学生学习的提问。把握空间上的开放度、内容上的深刻性、对象上的层次化是有效提问的关键。首先，有效的提问要激起学生的学习，必须具有一定的开放度，有专家认为，教师的提问有“封闭的问题”与“开放的问题”，有效的提问应该具有一定的开放度，而不是由封闭问题的充塞的“满堂问”。第二，有效的提问应该具有一定的深刻性，要把握好记忆型、理解型和应用型的问题中的比例，过难与过易的提问无利于学生的学习；第三，有效的提问要注意对象的层次化，让不同的学生都拥有思考的兴趣，所谓深者得之深，浅者得之浅，但均有所收获。

（3）有效倾听。有效倾听的真实含义是“有效的关注”，因为这里的“倾听”不仅仅指有耳朵，同时注重用眼睛。有效倾听是指教师要关注学生的状况，“心中有学生”是教师专业化的标志之一，新手教师往往关心自己的教案远胜于关心学生的反应。有效倾听首先要求教师养成倾听学生的习惯，把课堂的“中心工作”从关注教案转移到关注“学况”上来；第二要善于发现，特别要善于发现学生的回答、作业之中的问题，因为学生所有的“问题”都是“合理”的——即都是有原因的，教师要善于发现这些问题的课程价值，生成珍贵的教育资源。当一位学生说“刘翔是奥运会上中国运动员取得的田径项目的第一块金牌”时，一位省级公开课的执教者作出的评价是“很好”，我们不能不遗憾那位老师对于倾听的忽略，而我们听贾志敏老师的课，常常会看到贾老师敏锐的“听觉”——只要学生的话语中有不合语法规范的，贾老师都会一一指出。

（4）有效反馈。有效的教学依托于有效的反馈。首先，反馈宜适时，适时的反馈有利于学业提高，罗斯和亨利曾做过实验，表明了有反馈的教学与没有反馈的教学的有效性是截然不同的，因此，我们在教学中要避免“零反馈”现象，对于学生的回答、作业，应有一个明确的反馈。同时，反馈宜“积极”，所谓积极的反馈是指保护学生的学习积极性、促进学生继续学习的反馈，而不是通过反馈挫伤学生。我们纵观优秀教师的课堂教学，都是在积极的反馈中交流情感、实现精彩互动的，从某种意义上说，学生对学习的投入程度是有效教学的标志之一，而课堂教学反馈越是积极，学生对学习越是投入，因此，有效反馈对于教学有效性的影响举足轻重。

（5）有效活动。有人说，国外的教育是“做中学”，我们的教学是“听中学”，我们的教学常常过于静止，缺少活动。但是，新课改实施之后，有一些教师又动得过头，一节课上，学生一会儿分组讨论，一会儿回归原位，一会儿跳，一会儿唱，最后教学效果却是平平，难怪有人说，那是一种“多动症”。有效教学应该追求有效的活动，有效活动是指向目标的活动，而不是盲动，如果通过活动没有实现教学目标，就是无效的活动；有效活动的根本是一种智力活动，热闹的形式下如果离开了紧张的智力活动，那样的活动形式就是无效的；有效活动的表现是一种生成，在讨论、合作、动手等活动中共享课堂生成着的精彩。

（6）有效管理。国外有专家（黛安·蒙哥利）提出有效课堂教学的“三原则”，一是保持学生的良好状态，二是积极的认知识干预，三是管理、监控和维持。有效管理是有效教学的重要内容，布里奇斯古默波特把“低效教学表现”的第一条就列为“不能维持课堂纪律”。有效课堂管理需要辩证法的支持，管得太死与放得太散的课堂都不是有效的管理。如果没有有效的管理，教师讲得最精彩、最清晰学生却没有听，活动设计得最有价值但学生却没有参与，教学中教师即使最“卖力”，也是无效的。有效的管理，既要让学生放开去想、去做、去活动，又要让学生想有方向、做有目标、活动得有收益，这是教师的管理智慧，也是教师专业特征的核心所在。

3、有效反思是有效教学的保证。

苏格拉底说“没有反思的生活，是不值得过的生活”，有效反思是有效教学的保证，同时寄寓着教师职业的人生价值。有效教学并不是一蹴而就的，而是通过有效的反思来实现的。

教学反思有多种形式，有人认为可以分“行动——感悟式“和“旁观——发现式”两种；有人认为，有回忆课堂、录音、录像、日记、同伴互助、专家诊断、案例研究等多种方法，教师可以个性化地进行。

有效教学的反思实质上就是关于“我的教学是有效的么？”“我是如何实现教学的有效的？”“为什么我的教学效益不高？”“我怎样做可以进一步提高教学的有效性？”等一系列问题的反思。目前，我们在一些学校尝试以切磋课艺为核心的教学反思，以问题研究为起点，开展持续的、合作的、以改进实践为目的的研究，提高教学的有效性。

1、发现问题。教学现状中的问题是很多的，但是教师如果没有“问题意识”，就会对这些问题熟视无睹，所以当我们要求教师说出教学的问题的时候，教师们并不能很具体地说出，他们往往更多的只是一种“感觉的罗列”，如教师的主导作用没有很好发挥，学生的主体地位没有得到尊重，等等。首先，设立“问题发现周”，发动教师发现教学真实情境中的具体问题，要求叙述问题，真是“不说不知道，一说吓一跳”，教师们的问题意识被激发了；第二，对问题进行初步的归类与整理，提炼出共性的亟待思考与解决的问题（比前面的具体问题相比更抽象）；第三，公布这些问题，作为学校共同攻关的“课题”。比如我们确立的“课堂障碍与教学突围”就是在教师讲述诸多课堂问题的基础上提出来的。这样产生的问题，植根于教师的生活经历，使教师更具有反思的自觉性。

2、跟踪探究。“问题即课题”，是强调了课题要从教学实践的问题中产生，但并不是所有的问题都构成课题，只有当我们对问题进行跟踪、持续探究的时候，才具有课题的意义。我们所提倡的跟踪研究要在两个维度上开展：一是理论维度，特别强调通过教育情报的搜集、阅读、整理来获得启迪，使自己的研究置于理论背景、他人经验的场域之中，因而具有深度；二是实践维度，即在教学实践中进行有意识的尝试与探索，在实践研究中解决实践问题，积累教学经验的过程就是有效教学深化的过程。

3、互动合作。同事合作始终是教师成长的重要途径，但我们更要注意合作的有效性。首先，是有效的合作内容，是基于主题的合作，没有主题引领的所谓合作是无稽之谈，我们所以要将场景性的问题提升为略为抽象的问题，也是为了这个主题能引起更多的教师的研究旨趣。其次，是有效的合作形式，是见于互动的合作，我们开展的互动有三种，一是生态化的互动，如办公室里教师间的讨论；第二是组织化的互动，如开展实时沙龙；第三是半生态化、半组织化的互动，如任务引导下通过网络论坛开展讨论。最次，是有效的合作结果，我们既追求文本的研究成果，要求将讨论内容进行整理与发布；更追求实践的研究成果，即通过这样的合作最终为了改变观念，促进有效教学实践。

4、实践提升。有效反思的落脚点在于提升实践。这种“切磋课艺”的反思以问题发现为始，以实践提升为一个周期之“终”。这里的实践提升，包含两个方面的提升：首先是实践智慧的提升，因为教师持久地以反思状态进行了实践研究，所以教师在教学实践智慧上理应获得提升，而这种实践智慧真是有效教学最终的依赖——有效教学依赖于“有效教师”，而有效教师具备实践智慧。其次是个人理论的提升，有人说：我们的教师并不缺乏理论，他们缺乏的是理论指导下的实践。其实，笔者认为，我们教师“并不缺少”的是纸上写着的理论、是专家“给”的理论、是停留在文字上的理论，但我们真正需要的是“个人理论”，是植根于自己的教学实践、穿行在跌打滚爬的教学实践与艰苦的教学思考之间获得的刻骨铭心的理论。

事实上，问题发现与实践提升没有终止的一天，追求有效因此也是教学永恒的主题。

相关文章：

相关软件：

新课程理念下高中化学有效教学的思考

HI分子的有效碰撞