课程改革究竟要改些什么？

课程改革究竟要改些什么？

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作者：周彬来源：文章中心 加入时间：2006-11-19 人气：289

经过前期的尝试与试验，课程改革正在逐渐摆脱文本而走进学校教育实践，逐渐脱离理念困惑而走进课堂教学。但是，课程改革在理论上的澄清，并不等于因此而获得了进入课堂教学的通行证。事实上，随着课程改革的全面铺开，对课程改革感到困惑的人数却在不断增长，一个浅显的问题——课程改革究竟要改些什么——正在被越来越多的教师提及与思考。

课程改革究竟要改些什么？

我国的基础教育课程改革正在进入深化与推广阶段。经过前期的尝试与试验，课程改革正在逐渐摆脱文本而走进学校教育实践，逐渐脱离理念困惑而走进课堂教学。但是，课程改革在理论上的澄清，并不等于因此而获得了进入课堂教学的通行证。事实上，随着课程改革的全面铺开，对课程改革感到困惑的人数却在不断增长，一个浅显的问题——课程改革究竟要改些什么——正在被越来越多的教师提及与思考。

一.随着科举制的废除，新式学校与现代教育体制在我国得以诞生，当时的学校教育按照“中学为体、西学为用”的原则，在教学内容上多受西方国家的影响，其中以美国与英国的影响为甚。由于美国与英国的教育体制都采用“课程论的概念系统”，所以我国早期的学校也为我们留下了些许的课程传统，只不过在当时的学校中我们并没有接受“课程”这个词，为了更为尊重学生而采用了“学程”这两个字，这在以京师同文馆的早期现代学校中可以得到印证。

随着中华人民共和国的诞生，国家主权已经牢牢地把握在了自己的手中，“中学为体、西学为用”的原则逐渐被淡忘。同时，当我国加入社会主义国家的阵营，整个教育体制逐渐由“西方列强”的“课程论概念体制”转向以前苏联为代表的“教学论概念体制”；教学计划与教学大纲逐渐取代了课程计划与课程标准的地位，而且教学大纲还被细化与具体化为教科书，从而保证教学计划与教学大纲得以落实。其实，这一个转型虽然有意识形态的功劳，但却并非完全由意识形态决定的。在建国初期，中国教育面临三大难题：教育资源极度匮乏，教师素质急待提高，教学内容急需重构；在这种教育境况下，学习以前苏联为代表的“教学论概念”体制的确是解决教育问题的良方。国家统一制定教学计划与教学大纲，并根据教学大纲编撰全国统一的教科书，这既可以迅速重构教学内容，又可以通过规模效应来节约教育资源，还可以减少教师教学工作的复杂度。

尽管“教学论概念体制”在节约教学资源与促进教育体制重建上发挥了巨大的作用，但当国家逐渐度过了教育资源的匮乏期与教育体制重建期之后，这种教育体制又反而成了阻碍中国教育可持续发展的绊脚石。在全国“一纲一本”的教育体制下，虽然极大的节约了教育资源并降低了教师教学工作的复杂度，但却不利于学校与教师教学积极性的发挥，更不利于学生实践能力与创新精神的培养。当教师“教什么”与“怎么教”都由教学大纲与教科书来决定时，虽然对教师脑力劳动的要求低了，但教师却因此而丧失了专业的斗志；为了保证全国同样的教学内容与教学进度，使得学生的学习必须与教材同步，这使得学生丧失了学习上的主体性，学习只是完成文本知识的记忆与搬迁任务。至于实践能力与创新精神，尽管人人都知道它是重要的，但它们毕竟远离了教学大纲与教科书。在这种情况下，将“教学论概念体制”转向“课程论概念体制”就势在必行了；尽管后需要我们投入更多的教育资源，对教师的教学素养提出了更高的要求，但为了培养出真正有用的人才，这也是值得的。

二.用固定的教学内容与统一的教学方法来规范教师的课堂教学，既是节约教育资源的良方，也是降低教师工作难度的捷径，但这却是以牺牲教师的教学创造性为前提的，以低效教学与消极学习为结果的。当国家与民众不再以节约教育资源为目的时，如何更为有效地使用教育资源，包括日益丰富的教育物质资源与更为聪慧的教学人力资源，以此满足民众日益增长的教育需求，成为此次课程改革的核心课题。为了切实地完成此次课程改革的目标，课程改革将焦点放在了以下需要改革的方面。

第一，将教材的选择与处理权转移给学校与教师，增大学校与教师的专业自主空间。在教学概念体制下，国家不但负责教学计划与教学大纲的制订，还为中小学校及教师提供了教材与教学指导用书，而且对学生的考核也基本上以教材为主；在课程概念体制下，国家制定统一的课程计划与课程大纲（只限于国家课程部分），对学生的考核也只是以课程大纲为标准，这就为学校与教师依据课程大纲选择与处理教材留下了空间。在没有教材选择与处理权的时候，不管有没有选择与处理教材的能力，教师教学活动都同样受制于外在的教材与教学指导用书。当我们为教师提供了教师选择与处理空间之后，教师队伍就发生了分化，有能力的教师会因为有了这个空间而“茁壮成长”，但没有能力的教师反而会因为有了这个空间却暴露了自己能力的不足。这就不难理解，随着课程改革的深入，少量教师因此而如鱼得水，而更多的教师是反对课程改革，究竟这种反对是课程改革本身不好，还是因为课程改革暴露了自己能力的不足，这却是很难区分的；当然，更难让我们区分的，究竟是教育管理人员能力不足，还是教师教学能力的不足。

第二，通过学科课程的综合与实践化达到“转知成智”的教育目的。在科学研究上，知识的分化是研究进阶的条件与表现；但在知识应用上，知识的综合更有利于生活问题的解决。在日常生活中，我们碰到的生活问题并没有学科与专业之分，产生问题的原因也总是错综复杂，这使得对生活问题的分析要依赖于综合思维，对生活问题的解决也就需要多学科的协调进行。也就是说，学科知识的分化有利于学生获得知识，但要真正将知识转化成生活智慧，更需要学生掌握综合学科知识或者对学科知识的综合。所以，此次课程改革为了真正提高学生的实践能力与创新精神，一方面在课程设置中加大了综合课程的份量，另一方面则直接设置了大量与实践活动密切联系的课程。与此同时，当教育的目的从学科知识的传授，转向培养学生实践能力与创新精神，这不但需要学生转变自己的学习方式，更需要我们的教师有真正的教育智慧，而不是学科知识的仓库。

第三，通过以多元课程评价模式为代表的过程评价，来提高学生的学业成绩（目标评价）与综合素养（目的评价）。考试其实是一种测量手段，它的任务就是把可以数量化的要素通过数字表达出来；但学生的学业成绩并非全部都可以被数量化，对人的能力来说，不能被数量化的要素往往才是最为重要的要素。为此，课程改革非常注重多元课程评价模式的推广，每当多一种课程评价模式，就会为学生的成长提供一个渠道；尤其是随着大家对质性评价的重视，这有助于学生在不能被数量化的学习要素上获得发展，而这些要素往往比学科知识更为重要，比如学生的实践能力与创新精神。在此需要强调的是，课程改革提供的多元课程评价模式看起来与最终的高考和中考相矛盾；其实不然，正确的逻辑应该是教育过程的多元课程评价模式有利于学生实践能力与创新精神的形成，而学生实践能力与创新精神有利于学生学习成绩的获得。当然逻辑上是简单的，但要操作中却是复杂的。

三.面对课程改革，在理念上我们都是接受与认可的，可在教育实践中，我们仍然困难重重，我们仍然举步维艰。当正确的理念在教育实践中无法得以落实时，反而给了我们理由来质疑理念本身的正确性。那么究竟是理念本身错了呢，还是教育实践并没有为这些可贵的教育理念提供落实的条件呢？事实上，要落实课程改革是需要条件的。

课程改革对学校管理是有期待的。课程改革力求通过分权来激发学校与教师的教育积极性与专业责任感，但有了权利并不意味着就有了正确行使权利的能力；更为核心的是，没有正确行使课程权利并不意味着学校管理者就没有能力。由于课程改革权利只是一种职权，有效地行使这种权利不但不会增加学校管理者的个人收益，反而需要学校管理者花更多的个人时间与精力去理解与掌握课程改革的精髓；而且，即使你有效地行使用了课程权利，如果课程改革与考试改革的方向不一致，反而会降低学校的“教育质量”。因此，课程权利的赋予，不仅需要学校管理有相应的能力，还需要有相应的评价机制的认可。

课程改革对教师是有期待的。课程改革认为今天的教师应该把自己当作一个专业人员，对教材的选择与处理应该是他们不可或缺的专业能力，他们乐意于接受各种有利于学生学习的评价模式等等。可教师并不一定与课程改革期待的教师保持一致。比如教育实践中的教师首先是把教学当作一个职业而不是完全按自己的兴趣来为教，教师更习惯于按照教材上课而不是想着如何重组或者重构教材，教师更希望通过考试来督促学生而不是通过活动来教育学生。虽然教师并不能很好地应对课程改革，但并不能因此而认为教师专业能力不行；因为教师专业能力原本就是从“教学概念体制”中培育出来，虽然它不适合“课程概念体制”的气候，但并不等同于它就不健康。因此，要让教师走进课程改革，不但需要教师接受课程改革的理念，更要为教师营造一种课程实践环境，在这个环境中能够看到自己与在教学概念体制中不同的自我价值。

课程改革对学生是有期待的。课程改革希望学生是自我知识结构的建构者。可是，在教学概念体制下，我们早已形成了优秀学生的印象：能够主动向教师学习的学生是好学生，能够很好地掌握教学认识的学生是好学生。但在课程概念体制下，能够勇于质疑教师教学的学生是好学生，能够自我建构知识的学生是好学生。两者对好学生的认同并不是一种转变，而是一种颠覆！因此，在教学概念体制下培养优秀学生，需要的是爱心与勤奋；但在课程概念体制下培养优秀学生，需要的是智慧与意志。

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